MORIN: "Enseñar la identidad planetaria"

A PROPÓSITO DE LOS SABERES GLOBALES
Y FUNDAMENTALES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Queridos conciudadanos planetarios,

Quisiera sugerir que la universidad no vive en un mundo cerrado. Debemos tomar conciencia que estamos en una comunidad con destino planetario, frente a las amenazas globales que aportan la proliferación de las armas nucleares, el desencadenamiento de los conflictosétnico-religiosos, la degradación de la biosfera, la dinámica ambivalente de una economía mundial no controlada, la tiranía del dinero, la unión de una barbarie venida del fondo de las edades y de la barbarie helada del cálculo técnico y económico.

El sistema planetario está condenado a la muerte o a la transformación. Nuestra época de cambio se hizo un cambio de época.

No les prometo la salvación, sino indicaré una vía larga y difícil hacia una Tierra Patria y una Sociedad Mundo, lo que significa primero la reforma de la ONU para sobrepasar las soberanías absolutas de los Estados-naciones reconociendo plenamente su autoridad para los problemas que no son de vida / muerte para el planeta.

Para la educación, la misión primera ha sido formulada por Jean- Jacques Rousseau en el Emil: "Quiero aprender a vivir." Se trata de encontrar los medios para enfrentar los problemas fundamentales y globales que son los de cada individuo, de cada sociedad y de toda la humanidad.

Estos problemas son desintegrados en y por las disciplinas compartimentadas. Así, para comenzar, propongo instituir un año propedéutico para todas las formaciones sobre: los riesgos de error y de ilusión en el conocimiento; las condiciones de un conocimiento pertinente; la identidad humana; la era planetaria que vivimos; el enfrentamiento de las incertidumbres, la comprensión de los demás y en fin los problemas de civilización contemporánea.

Los futuros radiantes murieron, pero abriremos una vía para un futuro posible.

¿Debe la Universidad adaptarse a la sociedad o la sociedad a la Universidad? Adivinarán que rehusaré la alternativa, tal como se plantea, y que intentaré trascenderla de manera compleja.

Aunque tuvo antecedentes en Bagdad y Fez, la Universidad, como se ha dicho con frecuencia, es el gran regalo de la Europa medieval a la Europa moderna. En menos de dos siglos, una constelación de Universidades brotó de Bolonia a Upsala, de Coimbra a Praga. La Universidad es conservadora, regeneradora, generadora. Conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cognitiva; regenera esa herencia reexaminándola, actualizándola, trasmitiéndola; genera el saber y la cultura que formarán parte de esa herencia.

De ese modo, la Universidad tiene una misión y una función trans-secular, la cual, vía el presente, discurre del pasado al futuro; tiene una misión trans-nacional que ha mantenido a pesar de la tendencia al cierre nacionalista propio de las naciones modernas. Dispone de una autonomía que le permite efectuar esa misión.

Según los dos sentidos del término "conservación", el carácter conservador de la Universidad puede resultar vital o estéril. La conservación es vital si significa salvaguarda y preservación, pues sólo se puede preparar un futuro salvando un pasado, y estamos en un siglo en el que múltiples y potentes fuerzas de desintegración cultural están actuando. Pero la conservación es estéril si es dogmática, petrificada, rígida. Así, la Sorbona condenó todos los avances científicos del siglo XVII, y la ciencia moderna se formó en gran parte fuera de las universidades durante el transcurso del siglo XVII.

Pero la Universidad supo responder al reto del desarrollo de las ciencias operando su gran mutación en el siglo XIX. Se laicizó, es decir, se abrió a la gran problematización que nació en el Renacimiento y que, generalizada y convertida en fundamental, concierne al mundo, a la naturaleza, a la vida, al hombre, a Dios. La Universidad se convirtió en el lugar mismo de la problematización, recogiendo en ella la esencia de la cultura europea moderna, y de ese modo se inscribió más profundamente en su misión trans-secular, reanudándose plenamente con la antigüedad, griega y romana, y proyectándose hacia un futuro cognitivo por descubrir o conquistar.

La primera mutación institucional tuvo lugar en Berlín en 1809, cuando Humboldt se benefició del apoyo de un "déspota ilustrado".





La laicización fue la base de esa reforma; estableció la autonomía de la Universidad frente a la religión y al poder; instauró la libertad interior (el principio del libre examen), instaló de manera central la problematización.

La reforma introdujo las ciencias modernas con la creación de departamentos, los cuales iban, a su vez, a multiplicarse con las nuevas ciencias. En lo sucesivo, la Universidad hará coexistir -por desgracia, solamente coexistir y no comunicar- las dos culturas, la cultura de las humanidades y la cultura científica.

Al crear los departamentos, Humboldt se había percatado muy bien del carácter transsecular de la integración de las ciencias en la Universidad. Para él, la Universidad no podía tener como vocación directa una formación profesional (propia de las escuelas técnicas), sino una vocación indirecta relativa a la formación de una actitud para la investigación.

De ahí la doble función paradójica de la Universidad: adaptarse a la modernidad científica e integrarla, responder a las necesidades fundamentales de formación, proporcionar docentes para las nuevas profesiones; pero también suministrar una enseñanza meta-profesional, meta-técnica.

Reencontramos aquí la misión trans-secular, en la que la Universidad requiere a la sociedad para que adopte su mensaje y sus normas: inocular en la sociedad una cultura que no está hecha de las formas provisionales o efímeras del hic et nunc, pero que, sin embargo, está hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir sus destinos hic et nunc; defender, ilustrar y promover en el mundo social y político valores propios de la cultura universitaria:
la autonomía de la conciencia, la problematización (para la que, en consecuencia, la investigación debe permanecer abierta y plural), el primado de la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento.

De ahí esa vocación expresada en la dedicatoria del frontón de la Universidad de Heidelberg: Al espíritu viviente.

Hay complementariedad y antagonismo entre las dos misiones, adaptarse a la sociedad y adaptar la sociedad a sí. Una remite a la otra en un bucle que debería ser productivo. No se trata solamente de modernizar la cultura; se trata también de culturizar la modernidad.

El siglo XX añadió varios retos a la doble misión.
Se presenta, en primer lugar, una presión sobre-adaptativa que empuja a conformar la enseñanza y la investigación a las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, a conformarse a los últimos métodos, a las últimas recetas del mercado, a reducir la enseñanza general, a marginar la cultura humanista. Ahora bien, siempre, en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas ha sido, no signo de vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte, por pérdida de la sustancia inventiva y creadora.

Se produce, además, una compartimentación y una disyunción entre la cultura humanista y la cultura científica, que han venido acompañadas de la compartimentación entre las diferentes ciencias y disciplinas. La carencia de comunicación entre las dos culturas entraña graves consecuencias para ambas.

La cultura humanista revitaliza las obras del pasado, la cultura científica sólo valoriza lo adquirido en el presente. La cultura humanista es una cultura general, que mediante la filosofía, el ensayo, la novela, plantea los problemas humanos fundamentales e incita a la reflexión. La cultura científica suscita un pensamiento consagrado a la teoría, pero no una reflexión sobre el destino humano y sobre el devenir de la ciencia misma. La frontera entre las dos culturas atraviesa de principio a fin a la sociología, pero ésta las separa en lugar de intentar un vaivén que las religue.

El abordaje de todos esos retos precisa una reforma del pensamiento. El saber medieval estaba muy bien organizado y podía tomar la forma de una "suma" coherente. El saber contemporáneo está disperso, disyunto, tabicado. Una reorganización del saber está ya en curso.

La ecología científica, las ciencias de la tierra, la cosmología son ciencias polidisciplinares que tienen como objeto, no un territorio o un sector, sino un sistema complejo: el ecosistema, y más ampliamente la biosfera, para la ecología; el sistema tierra para las ciencias de la tierra; y la extraña propensión del universo a formar y destruir sistemas galácticos y solares para la cosmología.

Por todas partes se reconoce la necesidad de la interdisciplinariedad, a la espera de que se reconozca la de la transdisciplinariedad, ya sea para el estudio de la salud, la vejez, la juventud, las ciudades...

Pero la transdisciplinariedad sólo podrá realizarse si se produce una reforma del pensamiento.

Es necesario sustituir un pensamiento que desjunta por un pensamiento que religue, y esa religación exige que la causalidad unilineal y unidireccional sea reemplazada por una causalidad en bucle y multirreferencial, que la rigidez de la lógica clásica sea corregida mediante una dialógica capaz de concebir nociones a la vez complementarias y antagonistas, que el conocimiento de la integración de las partes en un todo se complete con el conocimiento de la integración del todo en el interior de las partes. La reforma del pensamiento permitiría frenar la regresión democrática que suscita, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes. Esa expansión ha estrechado progresivamente la competencia de los ciudadanos, condenados a la aceptación ignorante de las decisiones tomadas por quienes se presupone que saben, pero que de hecho practican una inteligencia ciega, por parcial y abstracta, que fragmenta la globalidad y pierde de vista el contexto de los problemas. El desarrollo de una democracia cognitiva sólo es posible mediante una reorganización del saber, la cual exige una reforma del pensamiento que permitiría no solamente separar para conocer, sino también religar lo que se separa.

Se trata de una reforma mucho más profunda y amplia que la de una democratización de la enseñanza universitaria y una generalización del estado de estudiante. Se trata de una reforma, no ya programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Toda reforma de ese tipo suscita una paradoja: solo se puede reformar la institución (las estructuras universitarias) si previamente hemos reformado los espíritus; pero sólo podemos reformar los espíritus si previamente se ha reformado la institución.

He aquí una imposibilidad lógica, pero es de ese tipo de imposibilidades lógicas de las que la vida se burla. ¿Quién educará a los educadores? Es necesario que se autoeduquen y se eduquen atendiendo a las necesidades que el siglo plantea, las cuales son también planteadas por sus estudiantes.

Cierto, la reforma se anunciará a partir de iniciativas marginales, que con frecuencia serán juzgadas como aberrantes; pero será la misma Universidad la que llevará a cabo la reforma.

En su informe anual de 1986, el rector de la Universidad de Harvard declaraba: "Ni el juego normal de la concurrencia ni los esfuerzos deliberados de reformadores externos han sido capaces de garantizar un elevado nivel constante de actividad. Es a la Universidad, en definitiva, a la que debe corresponder esa tarea vital".

Sí, son necesarias ideas externas, críticas y contestaciones externas, pero hace falta sobre todo una interrogación interna. La reforma vendrá del interior mediante un retorno a las fuentes del pensamiento europeo moderno: la problematización. Hoy, no precisamos sólo problematizar al ser humano, a la naturaleza, al mundo, a Dios. Es necesario problematizar la ciencia, la técnica, lo que creemos que es la razón y que con frecuencia no es más que una racionalización abstracta.

Una psicología cognitiva elemental nos recuerda algunas evidencias que nunca deberían olvidarse: El cerebro humano es, como decía Herbert Simon, un GSP, un general setting problems y un general solving problems; cuanto más potente es su aptitud general, mayor es su aptitud para tratar problemas particulares. El conocimiento progresa principalmente, no mediante la sofisticación de la formalización y la abstracción, sino merced a la capacidad para contextualizar y globalizar; esa capacidad necesita de una cultura general y diversificada, y, estimulada por esa cultura, del pleno empleo de la inteligencia general, es decir, del espíritu viviente.

He ahí la perspectiva histórica para el nuevo milenio. La Universidad debe trascenderse para reencontrarse a sí misma.

Edgar Morin